LA INVESTIGACIÓN EN EL POSTGRADO: REALIDAD, UTOPÍA O FICCIÓN

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
INIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
MARACAY - VENEZUELA


LA INVESTIGACIÓN EN EL POSTGRADO:
REALIDAD, UTOPÍA O FICCIÓN

CONFERENCIA DICTADA EL 20-10-05 EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
MARACAY – ESTADO ARAGUA








CONFERENCISTA:
CERBELEÓN MURILLO RUIZ

MARACAY, OCTUBRE DE 2005


LA INVESTIGACIÓN EN EL POSTGRADO:
REALIDAD, UTOPÍA O FICCIÓN

CERBELEÓN MURILLO RUIZ


CONFERENCIA DICTADA EL 20-10-05 EN LA UPEL –
INSTITUTO PEDAGÓGICO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
MARACAY – ESTADO ARAGUA



Es indiscutible que en las últimas tres décadas, la humanidad ha vivido un acelerado y profundo proceso de cambio, el cual se ha generalizado, el cual encuentra sus causas más determinantes en la estrecha y orgánica articulación existente entre el desarrollo científico, los avances tecnológicos y la aplicación de éstos en lo relacionado con la producción, distribución y consumo de bienes y servicios. Esto a su vez ha traído como consecuencia el desarrollo de una economía mundial, con la consecuente globalización de los mercados, cuya característica básica y fundamental es la creciente competencia.
Es indudable que en cierta forma esta creciente competencia a la que se hace referencia en el párrafo anterior, ejerce una fuerte presión hacia la búsqueda de tecnologías basadas en el conocimiento científico como fuente de inspiración, de allí que se considera que la incorporación de éste al sistema productivo, contribuye al mejoramiento de la calidad, mediante la reducción de costos, y, el ahorro de energía; es por ello que en la actualidad, se da mucha importancia al conocimiento, toda vez que hoy día la incidencia de la materia prima en la producción se ha visto desplazada por el conocimiento, ya sea éste “científico” o “tecnológico”.
Desde la perspectiva anterior se visualiza el desarrollo y expansión de fuertes ondas incitadoras del cambio tecnológico producto de la innovación tecnológica, los avances científicos y los cambios que se producen en las organizaciones e instituciones.
De allí que a la universidad del siglo XXI se le presenta un gran reto, el cual consiste en asumir responsablemente y de manera activa, el rol de generadora de conocimiento y de información, que pueda ser puesto al servicio del colectivo. Esto implica entonces que la ciencia y la tecnología tienen un papel de preponderancia que les da un protagonismo muy marcado en proceso de producción de conocimiento
Tomando en consideración los planteamientos anteriores, este debate debe iniciarse entonces con una afirmación por mi parte, la cual consiste en que en la actualidad para producir conocimiento, es decir, para investigar, en necesario tener y adoptar una nueva visión de la ciencia, y lo que ella representa en un contexto cultural determinado, de alli que el investigador requiera posees pensamiento analítico, crítico, creativo y reflexivo, pero que al mismo tiempo pueda hacer uso de las habilidades que posee para comunicar sus hallazgos.
Sin embargo, desde hace algún tiempo, en el ámbito académico, se viene mostrando una profunda preocupación por las serias dificultades que en las universidades en materia de investigación vienen confrontando tanto los estudiantes como los profesores, ello debido a los inconvenientes para el abordaje y prosecución de los proyectos, los cuales deben terminar en Trabajos Especiales de Grado o Tesis Doctorales.
El proceso de investigación en la mayoría de los casos de los estudiantes de postgrado, cuando no responde a los intereses que tiene el participante, sino al interés de quien va a fungir como tutor, en muchos casos genera desmotivación, debido a que no hay identificación del estudiante con el tema seleccionado. Si dicho tema no responde a un proyecto derivado de una línea de investigación, también puede generar situaciones difíciles para el participante, puesto que puede correr el riesgo que su trabajo carezca de pertinencia con el área de postgrado.
Las anteriores son sólo algunas de las situaciones que se presentan a menudo en relación con los Trabajos Especiales de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, que nunca se terminan y en algunos casos sólo se culmina la escolaridad, pero ni siquiera se inicia formalmente el proceso de investigación, por lo que se cae en los síndromes conocidos como Todo Menos Tesis (TMT) o el Todo Menos Investigación (TMI), éstos dos síndromes son concebidos por Valerino(1991), como “el conjunto de variables que contribuyen a que un programa de postgrado o dependencia académica sea ineficiente en el logro de la realización de proyectos de investigaciones…” (p.71).
Es importante destacar que este síndrome no se da sólo en en estudiantes sino en profesores, y, puede medirse a través del retraso que éstos presentan en la entrega de sus trabajos de ascenso y número de publicaciones por año. Todo esto ha venido generando como consecuencia, pérdida de tiempo y de dinero en la formación de investigadores, baja productividad, materializada en la poca e incipiente publicación de los resultados de las investigaciones que se logra concluir, frustración en estudiantes y docentes, generando a su vez retaso en el logro de las metas de desarrollo científico del país.
Esta problemática tan compleja, tiene varias razones por las cuales se acentúa su ocurrencia y la han llevado a ser considerado como uno de los factores o fenómenos más complejos, tal es el caso que las asignaturas relacionadas con investigación, como son Proyecto I, II ó III, los seminarios de investigación o los seminarios de trabajo de grado, se han transformado en “cátedras”, donde existe una casi total ausencia del debate, de indagación profunda con sentido crítico, interpretando los procesos para luego aplicarlos en el caso particular de cada investigación; por el contrario, éstas en la práctica se han transformado en espacios de realizaciones mecánicas, donde en muchos casos los estudiantes presentan el proyecto, pero no comprenden absolutamente nada del mismo.
Otro elemento que está haciendo mucho daño al desarrollo del proceso de investigación en algunos de los postgrados que se redesarrollan en universidades Venezolanas, es la formación del profesorado, toda vez que muchos de los profesores responsables de las asignaturas relacionadas al proceso de investigación, en muchos casos, carecen de la formación en esa área, y, en otros casos jamás han realizado una investigación, no han generado un línea de investigación o no forman parte en ninguna línea como investigadores adscritos, lo que significa que no tienen proyectos y en consecuencia carecen de experiencia y competencia en investigación, pero son quienes destrozan los trabajos que caen en sus manos cuando les toca ser jurados.
Contrario a lo anterior, existe en las universidades docentes – que no son la mayoría – con un amplio conocimiento, basta experiencia en el campo de la investigación, que han venido contribuyendo de manera sostenida con la formación de investigadores, se han organizado para la generación de líneas de investigación, desde las cuales ofrecen a los estudiantes proyectos concretos, con los soportes teóricos necesarios para iniciar un proceso de investigación formal.
Además es común encontrarse con profesores con un amplio conocimiento metodológico para facilitar las asignaturas y cursos en el área de investigación, pero no han sido formados para asesorar trabajos de grado, pues se hace obvio que el profesor no recibe entrenamiento alguno, que le de las competencias necesarias para cumplir con este fin. De allí que esta actividad el docente la desempeña en base a sus conocimientos metodológicos, y tal como lo señalan (Valerino, 1997 y Ortiz, 1999), tampoco recibe ninguna supervisión sistemática de la actividad tutorial, ni una evaluación del desempeño de su rol como tutor, sólo en algunos casos le exigen un informa de avance del progreso de la investigación que está realizando el estudiante.
Es importante destacar la necesidad de generar sistemas eficientes de supervisión de los proyectos de investigación que se desarrollan en las universidades, como alternativa para garantizar en cierta forma el incremento de la productividad en el rendimiento de las producciones intelectuales a nivel de maestría. Sin embargo, aunque algunas universidades han puesto en práctica sistemas de supervisión de proyectos de investigación, en Venezuela la mayoría carece de los mismos.
La problemática planteada en la medida que pasa el tiempo cobra mayor vigencia, debido a la importancia de la productividad de la investigación a nivel de postgrado, lo que ha venido reclamando la necesidad que se realicen investigaciones que rebasen los límites de la utopía en tanto esperanza, permitiendo que el desarrollo de las investigaciones en las universidades a nivel de postgrado deje de ser una ficción, y, que se transforme en una realidad, que responda al logro de las metas propuestas con el concurso tanto de los estudiantes como de los profesores.
A mi modo de percibir la situación, y develar los entretelones que alrededor de ella se tejen, soy de la opinión que el problema se minimiza con la implantación de un eficiente programa de asesoramiento académico, cuyo propósito fundamental sea la elaboración de trabajos de investigación, el cual considero debe incluir un componente motivacional que contribuya a sensibilizar tanto a estudiantes como a profesores, específicamente los que asumen el rol de tutores, acerca de importancia de abordar con un alto sentido de responsabilidad el proceso de investigación; conscientes de la utilidad que represente para el desarrollo de los sistemas de ciencia y tecnología, la investigación, en tanto intervención sistematizada de una realidad determinada, con el propósito de orientar el desarrollo humano en función de la producción de conocimientos.

BIBLIOGRAFÍA

Blaxter, L., Hughes, Ch. y Tight, M. (2000). Cómo se hace una investigación. España: Gedisa.

Eco, U. (2000). Cómo se hace una tesis. España: Gedisa.

Muñoz, C. (1998). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. México: Prentice hall hispanoamericana.

Padrón, J. (2000). Catorce consejos para un tesista. Mimeo.

Valerino, E. (1991). El síndrome TMT (Todo Menos Tesis). Postgrado 1(1), 63-78.

Valerino, E. (1997). Enseñar a investigar VS. El síndrome TMI. Trabajo de ascenso para profesor titular. Universidad Central de Venezuela. Caracas: Trabajo no publicado.

REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE

FORMACIÓN DOCENTE ANTE LOS CAMBIO EDUCATIVOS
Dr. CERBELEON MURILLO RUIZ
cermurilloruiz@yahoo.com
cermurlloruiz1@gmail.com
Maracay, Marzo de 2002



La educación Venezolana en su contexto general se ha venido sometiendo a ciertos cambios y trasformaciones producto de la dinámica del desarrollo social venezolano, Latinoamericano y Mundial; los cuales han generado como consecuencia la reformas educativa, con miras a ofrecer una educación que contribuya a sentar las bases para la preparación del hombre brindándole las herramientas necesarias para que pueda enfrentar de una manera apropiada las exigencias del entorno propio circundante, así como las circunstancias en las cuales le corresponda vivir.
Tal situación de modernización requiere del desarrollo de una reforma curricular que permita a las instituciones educativas y a los docentes atender de manera optima, con participación efectiva y coherente, las necesidades reales que tienen los niños y sus comunidades; por lo cual se exige de los docentes, la adopción de una actitud positiva y apertura hacia los cambios que se deben producir; así como también que sea participe del proceso continuo de reflexión en relación con la practica escolar.
La reforma curricular brinda la posibilidad de adecuación del proceso escolar a las necesidades y requerimientos locales, razón por la cual se busca el establecimiento de una correspondencia real entre la realidad de las instituciones educativas y el saber que en ellos se construye, en función de dos componentes Básicos en los que se divide el diseño curricular:un componente básico Nacional y un componente básico Regional, lo que a su vez garantiza la participación de la instancia regional y la orientación que esta le brinde para que contribuya a su desarrollo.
Basándose en lo antes planteado se interpreta que la reforma curricular debe estar impregnada de una amplia carga de pertinencia de los aprendizajes, la cual es entendida por Esté (1995) como “ la función de la validez que tenga un saber, en acción, habilidad o destreza para el logro de un fin propuesto (P.88). En tal sentido, los aprendizajes pertinentes deben resultar motivadores o incitadores hacia la creatividad.
Para llevar a cabo procesos como los descritos anteriormente, se hace necesario potenciar el papel de la escuela, considerando que en él, el docente es uno de los actores principales y en consecuencia su formación debe responder a un nuevo perfil en el que su liderazgo no se limita a dirigir un proceso, sino que sea un individuo consciente de la realidad del nuevo mundo actual y futuro, un mundo globalizado en el que se hace necesario formar al individuo para que pueda responder a las exigencias de vida de ese mundo globalizado. Es por ello, que se requiere un docente con liderazgo distinto, un liderazgo participativo, orientador y motivador, con grande habilidades y una amplia capacidad de modelaje, tal como lo plantea Fuguet (2000) cuando afirma que:
El docente, ante las demandas del mundo del futuro, tendrá que desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes para el crecimiento y el aprendizaje significativo. Este nuevo perfil lo pondrá en un papel protagónico de cambio social, de liderazgo, de actor-autor o creador de los cambios y las transformaciones. De ese conjunto cabe destacar habilidades para: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar información, trabajar, estudiar y construir visiones en equipo, autoevaluarse, compartir y comprometerse, amar, querer, y sentir. (P.50).

Ante este planteamiento, el cual muestra una radiografía del tipo de liderazgo que debe ejercer un docente, se infiere que la formación de éste debe también ser potenciada para que responda a esas características, ya que el docente debe además de demostrar condiciones y características de liderazgo; tener una visión de futuro la cual deberá comunicar, así como también deberá poseer una visión compartida sobre la educación.
El docente que se requiere debe entonces poseer un perfil que le conduzca a apoyar a la innovación y a la acción de cambio, el cual según Fuguet (op.cit.) deberá ser entendido como “un proceso de ruptura con los viejos paradigmas y formas de actuación” (P.49).
Frente a todo lo anterior, nos encontramos en la actualidad con un desfase profundo entre la realidad y lo deseado, porque el docente que se esta formando no responde a esa caracterización deseable, así como tampoco ha asumido lo inminentemente de los cambios que se están produciendo, con los cuales debe estar a tono y en correspondencia. De allí la importancia que las instituciones educativas de formación docente hagan una profunda revisión de sus currículos para adecuarlos a las nuevas realidades educativas.









REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Esté, A. (1995). Educación Para La Dignidad. Revista de Investigación y Postgrado 10 (1), 77-97.

Morles, A. (1995). La Educación Ante Las Demandas De La Sociedad Del Futuro. Revista de Investigación y Postgrado. 10(1), 101-143.

Fuguet, A. (2000). El Perfil Del Docente: La Vuelta A La Inspiración. En educación: Año LX, N° 184: 49-59.

Rivas, C. (1995). Nuevo Paradigma Para La Teoría Y Praxis Educacional. Revista de Investigación y Postgrado. 10 (1), 109-162.

Fuguet, A. (1998). Racionalidad Moderna Y Postmoderna De La Teoría Y La Praxis Curricular. Revista de Investigaciones y Postgrado 13 (2) 111-127

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