CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CERBELEÓN MURILLO RUIZ
Este documento ha sido realizado con base con base a algunos fragmentos de las reflexiones de María Teresa Sirvent, sobre la problemática actual de la investigación educativa, publicadas en la Revista de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII, Nº 14. Agosto, 1999.

En el abordaje de un proceso de investigación, todavía podemos encontrar quienes establecen una diferenciación entre la investigación educativa y la investigación social. Sin embargo, es importante reconocer que cuando se habla de investigación educativa se hace mención a la generación de conocimiento científico referida a un hecho social que se denomina Educación. Por ello, se hace necesario reconocer en esto la necesidad de la especificidad de la investigación educativa en el marco de las ciencias sociales.
La investigación educativa se caracteriza por la complejidad epistemológica de su objeto de estudio pero no por la existencia de específicos modos de investigarlo, toda vez que la educación como hecho social, comparte los modos de investigación comunes a todo hecho social. Desde esta perspectiva, incluso, aspectos que pueden ser considerados dilemas intrínsicos a la naturaleza de la investigación educativa, como el referido al contenido normativo o de deber ser propios de varios de los esquemas conceptuales y disciplinarios son también compartidos por otras ciencias sociales, como la ciencia política, por ejemplo.
La investigación como una práctica social caracterizada fundamentalmente por:
(a) la confrontación teoría y empiria;
(b) la “previsión” de una estrategia metodológica desde el inicio (como brújula o andamiaje general flexible y dialéctico no una camisa de fuerza) y
(c) su originalidad en cuanto a alcanzar conclusiones no implícitas en el planteo inicial.
La confrontación teoría y empiria es uno de los desafíos esenciales en toda investigación científica y particularmente en las ciencias sociales. Dicha confrontación se resuelve en función de diferentes modos de operar con el “corpus teórico” y el “corpus empírico”. Esto a lo que se refiere es a la manera como el investigador concibe, cual escultor, el “amasar” el entretejido de teoría y empiria.
Es por ello que para una mejor comprensión, en primer lugar se hace necesario diferenciar los conceptos de lógica y metodología en investigación. Se entiende a la lógica como la teoría de la investigación. En esto su diferenciación del concepto de metodología de la investigación. Cuando se habla de lógica de investigación se hace referencia a las concepciones básicas diferenciadas del hecho social y del proceso de construcción de su conocimiento que subyacen a los diferentes “modos de operar” en el proceso de construcción del objeto, es decir, en el proceso de confrontación de un “corpus teórico” con un “corpus empírico”.
Desde esta perspectiva, existen una serie de decisiones en el camino de la investigación que implican diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de lo social”, de llegar a la “verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en:
(a) La formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación;
(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes del problema;
(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener; (d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el contexto/objeto de investigación; y
(e) los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.
En este sentido, puede afirmarse que la preocupación por la lógica de la investigación tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque general que orienta un proceso en relación con las implicaciones sobre las múltiples resoluciones metodológicas que se van generando.
Por ello, cuando se habla de lógica de investigación se la debe diferenciar de la metodología de la investigación. Metodología de investigación hace referencia al conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico-conceptual y un material empírico.
Estos procedimientos posibilitan la construcción del dato científico. En otras palabras, cuando se hace referencia a la metodología de la investigación, se está hablando del proceso operativo a través del cual el investigador traduce las lógicas de investigación en "el laboratorio de la investigación”.
En el debate entre lógicas diferenciadas lo que se juega fundamentalmente son las decisiones y elecciones que todo investigador va haciendo entre los pares lógicos o modos suposicionales.
Estos pares lógicos o modos suposicionales se refieren a ejes de polémica epistemológica tales como: deducción-inducción, verificación-generación de teoría, explicación-comprensión y objetividad-subjetividad, entre otros.
Cada decisión metodológica, cada elección que el investigador realiza en la cotidianidad de su “laboratorio de la investigación” supone un énfasis y una dialéctica entre los términos que conforman cada uno de estos ejes los cuales se diferencian a continuación:
El eje deducción-inducción hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación.
Una investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla hipótesis y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría a través de un proceso de abstracción decreciente y los aplica empíricamente a algún conjunto de datos. En cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen su teoría, mientras que los inductivos intentan construir una teoría que haga comprensivos a los datos. La investigación puramente inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Se sumergen en el trabajo en el terreno y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la teoría y de la teoría a la empiria - sus categorías y proposiciones teóricas. Se está interesado en desarrollar proposiciones: enunciados de los hechos inductivamente derivados a partir de un riguroso y sistemático análisis de datos. A través del examen de los casos semejantes y diferentes que han sido analizados se busca desarrollar un esquema conceptual, una teoría comprensiva.
Los ejes, verificación – generación de teoría y explicación – comprensión debaten el énfasis puesto en la intencionalidad científica del investigador.
El par lógico verificación – generación de teoría hace referencia al lugar o función de la empiria en una investigación. ¿Cuál es su función? ¿Cuál es el lugar de la evidencia empírica o de la información observable? ¿En qué medida, los resultados son generalizables estadísticamente a un universo mayor?
En este sentido, el diseño hipotético deductivo, en el polo de la búsqueda de la verificación, busca centralmente comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios conjuntos. El fin de la investigación verificativa o del énfasis puesto en la verificación, no sólo consiste en determinar si se cumple o no las relaciones entre variables prevista en una hipótesis, sino también el universo donde dicha proposición es aplicable con un mínimo margen de error.
En cambio, el énfasis en el contexto de descubrimiento –investigación generativa se centra en la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica.
El par lógico explicación – comprensión hace referencia a una antigua disputa y debate en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso acerca de la fundamentación científica. Simplificando, las diversas posturas se reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico, psicológico y psico-social y el modo comprensivo de aproximación a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística…).
Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales (1991), señala que si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la aristotélica. Para la primera, la explicación científica es explicación causal. Es decir, explicar significa la búsqueda y verificación de relaciones de causa y efecto con validez universal. La segunda pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como intencionalidad fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar.
Comprender representa una concepción epistemológica y metodológica de las ciencias humanas. Sus alcances varían y tiene énfasis diferentes según los autores. Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historias de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno. Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados psicológicos, la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados que enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener acceso a las “reglas del juego” de la interacción social y del significado del lenguaje: las afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje; comprensión también implica la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, político y social del contexto de ese hecho.
La búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de interacción sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos sociales, humanos.
Finalmente, el eje objetividad – subjetividad hace referencia a la relación entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer. En este sentido la historia de la investigación en ciencias sociales y del debate metodológico nos muestra el devenir de posiciones desde las concepciones que asumen que el sujeto que conoce puede “pararse” “fuera” de lo que va a ser conocido considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen no sólo la interdependencia entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer, sino también la necesidad de la participación del sujeto-objeto de estudio en la construcción de un conocimiento colectivo sobre su realidad cotidiana. Aquí se juegan concepciones epistemológicas sobre la implicación tanto del investigador como del investigado en la construcción del conocimiento.
Estas diferencias nos conducen en definitiva a diferencias en las concepciones del hecho social y educativo, desde la concepción de los hechos “como cosas” que deben ser descubiertas, hasta la visión de una realidad que se construye en la trama de significados de sus propios actores y del investigador.
Con base a la antes expuesto, se hace necesario precisar la diferenciación entre lógica y metodología de la investigación educativa; diferenciación que tiene una doble utilidad para el debate futuro de la investigación educativa:
Por un lado conduce a ubicar los debates metodológicos en su perspectiva epistemológica. Debates metodológicos sobre por ejemplo, el tipo de diseño, cuantitativo “versus” cualitativo o combinado; o entre investigaciones convencionales “versus” participativas.
Por otro lado, la diferencia entre lógica y metodología de la investigación puede apoyar el proceso de vigilancia epistemológica de nuestros propios modos de hacer ciencia diferenciando la naturaleza de la información empírica (cuantitativa o cualitativa) de su inclusión en modos o lógicas de investigación. Posibilita identificar cómo se está operando con nuestro pensamiento ya sea en el momento de toma de decisiones sobre los observables empíricos de los conceptos y de los procedimientos para su determinación y análisis, como en los momentos de validación de nuestros resultados.
A partir de la combinación de estos pares lógicos, se podría asumir la vigencia de una lógica cuantitativa o extensiva que busca resultado de validez estadística para un universo mayor y de una lógica cualitativa o intensiva que busca penetrar hondo en la complejidad dialéctica, contradictoria y en permanente movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de construcción por parte de los sujetos de los significados que atribuyen a su vida según un procesamiento histórico social y de una lógica cuantitativa o extensiva que está más cerca de ser hipotética-deductiva, de buscar la explicación causal de los hechos, la verificación de teoría, la búsqueda de la verdad universal y de la generalización estadística.
La lógica cualitativa o intensiva es la que está más cerca de enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas. Es la que habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la población le otorga al hecho social; la que habla de construir la dialéctica de los procesos de comprensión de una totalidad, más que desgajarla en variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de la información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables. No busca explicar; busca comprender, holísticamente, en un sentido de totalidad, dialécticamente, por qué un hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por detrás de las apariencias. Es la que trabaja con la implicación del investigador en la realidad estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la existencia de supuestos ideológicos que deben explicitarse, de emociones que son parte de la construcción del dato científico.
Es la que busca comprender a través de técnicas que no producen datos medibles, como las historia de vida, la observación participante, los diarios íntimos, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatización (etc.) el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica , a veces llena de contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historia de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso en espiral de combinación de obtención de información empírica y análisis.
A este debate se introduce en la historia de la investigación en ciencias sociales y en educación la cuestión de la participación y de la acción como concepción epistemológica en la construcción del conocimiento.
En cambio, la lógica cuantitativa, es la lógica que nos habla en el lenguaje de las variables (independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de hipótesis de asociación o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de medición, de muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños experimentales o “cuasiexperimentales”, de medidas estadísticas de tendencia central, de coeficientes de asociación, de regresión múltiple, de relaciones de causa y efecto, de neutralidad y objetividad. Se buscan hechos y causas “medibles” a través de técnicas como las encuestas que producen datos cuantitativos que le permiten probar estadísticamente una relación entre dos o más variables definidas operacionalmente.
La encuesta sólo produciría información o conocimiento sobre un plano superficial al alcance de la conciencia de los respondientes. Se atomiza la realidad en variables.
El debate entre lo “cuantitativo” y lo “cualitativo” en investigación educativa sólo puede resolverse apelando a la naturaleza del objeto/problema y a los posicionamientos epistemológicos del investigador sobre las concepciones del hecho social y de la construcción de conocimiento sobre el mismo. Implica superar debates reduccionistas sobre lo cuantitativo o cualitativo o sobre la elección de técnicas de obtención y análisis de información que no consideran las bases epistemológicas de dicha elección. De ahí la importancia que se debe dar a la diferencia entre lógica y metodología y la necesidad de reconocer entre pares o modos de operar.
En la actualidad hay quienes hablan de una lógica predominante en la investigación educativa, no obstante, hoy día se busca en la epistemología actual, la convergencia de lógicas y de metodologías de investigación para alcanzar el conocimiento de la complejidad del hecho social. Desde esta perspectiva, en investigación educativa se ha pasado del monopolio de la lógica cuantitativa a asumir que en investigación educativa se “debe” investigar cualitativamente o bien que para investigar en educación, se “debe” o es necesario la intervención, o la acción o la participación. Esto ha traído como consecuencia, por ejemplo un vacío en la investigación cuyos problemas demandan un abordaje cuantitativo. Lo que constituye otro debate.
Asumiendo la legitimidad de los diferentes modos de operar y sus combinaciones quedan planteadas para el tratamiento futuro cuestiones específicas sobre los criterios de elección de una lógica y metodología de investigación; sobre los procedimientos de vigilancia epistemológica a lo largo de los momentos de la investigación y sobre las instancias de combinación que controlen un mero eclecticismo sin rigor científico.
Se ha discutido mucho acerca de la aplicabilidad de la metodología cuantitativa en la investigación educativa. En este sentido, si se habla de metodología cuantitativa, sería importante que los estudios en educación se planteen la posibilidad de “explotar” al máximo el modelo de variables de Lazarfeld, el cual plantea que cuando superamos la instancia descriptiva en las investigaciones nos encontramos ante cierto tipo de relaciones entre variables Lazarsfeld propone investigar la existencia de las mismas a través de la relación de dos variables (XY) comprobable por medio de la introducción de una tercer variable (T). Para explicarlas se tienen en cuenta los aspectos temporales de cada variable y el tipo de relación entre las mismas y las posibilidades de explicación y de interpretación causal. Un ejemplo es la técnica de análisis de trayectorias o “Path Analysis” que permite la construcción de modelos teóricos de explicación causal y su verificación matemática.
Asimismo, otro punto de interés para el debate dentro de los enfoques cuantitativos actuales es la aplicación de la psicología cognitiva al diseño de la encuesta. Cuestiones referidas a la semántica de un cuestionario de entrevistas, a los efectos de los esquemas conceptuales construidos a lo largo de la vida de los individuos en la obtención de retrospectivos y a la estructura de una encuesta; son analizados a la luz de los aportes de la psicología cognitiva.
En este debate surge un gran interés de la metodología cualitativa el cual es trabajar en una serie de cuestiones que hacen a la naturaleza de la investigación cualitativa más allá del hecho de trabajar con información cualitativa. Esto es fundamental, trabajar con “información cualitativa” (por ejemplo, observaciones, entrevistas abiertas, etc.) define “per-se” la naturaleza cualitativa de la investigación. Podemos trabajar con información cualitativa procesada a la luz de los supuestos subyacentes en un “modo de operar” cuantitativo.
En este sentido, son varios los aspectos que ameritan ser considerados en el debate y tratamiento tales como:
(a) el papel de la teoría y del terreno en la metodología cualitativa;
(b) El movimiento en espiral que demanda la combinación continua de obtención y análisis de información, es decir, el interjuego que se genera entre categorías “derivadas” de la teoría pre-existente y la construcción de nuevas categoría emergentes;
(c) el rol del investigador y su implicación, el proceso de objetivación y de conversión de la implicación es componente de la construcción del dato científico;
(d) las cuestiones de validez, confiabilidad, generalización y ética. En este punto, la introducción de procedimientos de validación tales como la historia natural de la investigación, las instancias participativas como situaciones de “triangulación in situ”, la saturación y la acción, entre otros.
En medio de este debate aparece un tercer modo de investigar, La investigación participativa, la cual ha sido definida como un estilo o enfoque de la Investigación social y educativa que procura la participación real de la población involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el doble objeto de generar conocimiento científico sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores populares.
Esta manera de concebir el “hacer ciencia” en ciencias sociales implica características fundamentales tales como
(a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social en una sociedad caracterizada por la injusticia social y por un manejo perverso del poder social,
(b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de confrontación y lucha de clases,
(c) la incorporación de los sectores populares como actores de un proceso de producción de conocimiento, y,
(d) la articulación del trípode esencial de los procesos de investigación, participación y educación.
Varios trabajos conciben a la investigación participativa como una posibilidad de construir un conocimiento científico colectivo que sirva de instrumento para enfrentar un manejo perverso del poder en sus diversas manifestaciones. Estos trabajos también señalan algunos puntos de debate con respecto a este modo de hacer ciencia.
Algunos de los puntos del debate actual se refieren a sus fundamentos políticos y epistemológicos a la luz del contexto socio-político y económico del capitalismo actual enfrentado en el caso de Venezuela al Socialismo del siglo XXI. De allí la necesidad de hacer consideraciones sobre la crisis participativa de nuestra sociedad y sobre el tema del sujeto o de los sujetos que podrían ser los transformadores de esta realidad o los alcances y limitaciones de la Investigación Participativa en el presente contexto histórico. Por otra parte, también aparecen preguntas sobre la función social o socio-política de la investigación educativa en el contexto actual de las políticas educativas.
Estas preguntas pudieran estar relacionadas con la forma en que definimos los “objetivos” de nuestra tarea de investigación. En este sentido, nosotros buscamos siempre una dualidad de objetivos. Nos interesa conocer nuestra realidad educativa para intervenir en su transformación hacia una real democracia educativa.

Bibliografía

Achilli, Elena (1994) Las diferentes lógicas de investigación social. Algunos problemas en la complementación de estrategias múltiples. Ponencia presentada en las Primeras Jornadas sobre Etnografía y Métodos Cualitativos. IDES Buenos Aires Junio 1994 (Mimeo).

Dewey, J. (1959). Lógica -Teoría de la Investigación. México: Fondo de Cultura Económica.

Glaser Barney G. and Anselm L. Strauss (1967). The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company.

Goetz J.P y M.D. Le Compte (1988). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación educativa. Madrid: Morata

Mardones, J.M. (1991). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Barcelona. Editorial Anthropos

Samara, Juan (1992). La Combinación de Métodos. Pasos para una Comprensión Dialéctica del Trabajo Interdisciplinario. En Educación Médica y salud OPS Volumen 26 Nro. 1: 4 -34 Enero/Marzo.

Sirvent María Teresa (1994). Participatory Research on Established Order, Popular Culture and Engagement of the Working Classes in Buenos Aires. Ph.D Dissertation. Columbia University. New Cork. (Una versión síntesis de esta tesis doctoral será publicada por la editorial Miño y Dávila bajo el título Cultura Popular y participación Social).

Sirvent María Teresa (1999) El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la Construcción del Dato Científico. Ficha de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/02

Sirvent María Teresa (1999b.). Los Diferentes Modos de Operar en Investigación Social. Ficha de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/03 b. Cuadro.

Sirvent, María Teresa (1999). Problemática actual de la investigación educativa. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Año VIII, Nro 14 Agosto de 1999.

Sirvent, María Teresa (1999c.). Comparativo entre Lógicas según Dimensiones del diseño de Investigación. Ficha de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/04

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA

TRANSDISCIPLINARIEDAD Y COMPLEJIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA
“Estamos ya en el comienzo de un caos.
El caos puede ser destructor y puede ser
regenerador. Este es quizás el último chance
del último riesgo”
EDGAR MORIN

Cerbeleón Murillo Ruiz
cermurilloruiz@yahoo.com

1. Introducción
La realidad del siglo XXI plantea a las Instituciones de Educación Superior un proceso de cambio y transformación, con el propósito que las mismas estén a tono y su actuación se corresponda con lo que la sociedad espera de ellas. De allí que la nueva universidad que se construye desde los inicios del siglo XXI, se propone entre otros aspectos, lograr en los estudiantes una formación general integral, la que exige de ellos poseer una alta competencia profesional en el ámbito específico de su desempeño científico, técnico, social y cultural, así como tener un elevado compromiso social con los intereses de la nación.
El currículo en la actualidad puede ser visto o considerado como una estrategia que permite el logro de resultados luego de concluir un período académico o proceso formativo completo. En el mismo tradicionalmente se han empleado vocablos tales como conocimientos, habilidades, conductas, dominios y logros entre otros, y desde hace algún tiempo se le ha incorporado con el mismo propósito el término de competencias. De allí que educar desde un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar de forma integral, recursos que se consideren indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas.
En este sentido, el perfil profesional cobra gran importancia y se traduce en el elemento rector del diseño curricular. En la actualidad existen variadas tendencias en el desarrollo de perfiles profesionales; a este respecto la UNESCO (1998), plantes la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de reaccionar como ciudadano responsable, Así como la capacidad de generar sus propios empleos.
2. Desarrollo
Una Mirada a la Situación de la Educación Superior en Venezuela
El premio Nóbel Ilya Prigogine afirmó que “estamos en un momento apasionante de la historia, tal vez en un punto decisivo de giro”, que Fritjof Capra llama “el punto crucial” y que se caracteriza por el surgimiento de una nueva visión de la ciencia que se resiste a encajar en el esquema newtoniano, exclusivamente mecanicista. Ello es reafirmado por Gutierrez (2007), al expresar que de alguna manera hemos pasado de un “paradigma de relojería” en donde todo estaba mecánicamente predeterminado, fijo y lineal, a uno mucho más abierto, flexible, holístico y ecológico que exige de todos una transformación profunda de nuestros pensamientos, de nuestras percepciones y de nuestros valores. Este pensamiento del paradigma emergente lleva consigo un cambio de mentalidad y consiguientemente una profunda modificación de la mayoría de las relaciones sociales, así como de las formas de organización.
Es innegable que el sistema educativo, la escuela, la universidad misma han sido concebidos para que funcionen y se desarrollen en la simplificación, evitando la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad, lo que hace más difícil introducir cambios, innovar, porque de acuerdo a lo planteado por Couto y Vásquez (2008), “la creatividad y la innovación corresponden al campo del poder ser, y, en ellos esa repetición constante, corresponde al campo del deber ser”.
Frente a este paradigma reduccionista con una visión mutilante y unidimensional, que trae consecuencias negativas porque conduce a una hipersimplificación y a acciones fraccionadas, Marín (2003), propone un nuevo paradigma basado en la complejidad, con la finalidad de remediar los principios de disyunción, reducción y abstracción, los cuales constituyen el denominado paradigma de la simplicidad.
Los nuevos escenarios mundiales donde se configuran las acciones educativas, productivas y culturales de una sociedad globalizada, están en razón de las tecnologías de la información y la comunicación con miras a difundir el conocimiento construido, de tal manera que se le plantean nuevos desafíos a la Educación Superior y a sus instituciones, por tanto se hace necesario repensar las complejas relaciones existentes entre educación, estado y sociedad. Estos desafíos implican la creación de sinergias humanas, organizacionales y culturales lo que hace posible el encuentro de la universidad con la sociedad productiva y sus problemáticas más variantes.

Ante tales desafíos, es imperativo que la universidad venezolana y sus actores sociales redefinan desde la organización los modos de abordar las problemáticas del contexto, de construir el conocimiento y de hacer ciencia, todo ello en sincronía con las exigencias del mundo posmoderno, el cual está signado por la coexistencia de realidades complejas, la incertidumbre, las contradicciones, y las fuerzas que lo gobiernan.
La educación superior en Venezuela en la actualidad está sometida a grandes desafíos para adecuarse a una realidad distinta a la que tradicionalmente se venía desarrollando en las Instituciones de Educación Superior (IES), ello exige la realización de grandes esfuerzos para el logro de importantes y efectivos ajustes que contribuyan al proceso de renovación de la educación superior desde los ámbitos científico, tecnológico, social y humanístico que demanda la sociedad actual.
La educación debe ser concebida como una actividad social que históricamente ha permitido la trasmisión del acervo cultural de una generación a otra y que se encuentra vinculada al contexto político, económico, social y cultural en el cual se desarrolla por lo que básicamente se encuentra en correspondencia con los intereses de la clase dominante. Sin embargo, el hecho educativo ha sufrido un progresivo desplazamiento de los valores, la ética, la concepción del hombre, entre otros aspectos, al tiempo que nos debatimos en la discusión entre modernidad y postmodernidad, es decir, pareciera que corresponde educar en medio de esos dos discursos, y es en ese clima en el cual corresponde educar, de allí lo eficaz que resulta la educación informal, la no institucionalizada, la de los medios, la de la calle, la de la cotidianidad.
Lo anteriormente expuesto exige aclarar la distinción entre educación formal, no formal e informal, toda vez que se coloca el acento en la forma con lo que aparentemente se privilegia la formalidad que contenga la modalidad educativa, siendo la educación informal la que menos formalidad poseería; lo que se constituye según Calvo (2007), “en un resabio aristotélico injusto con la educación informal, que de hecho es la única modalidad educacional realmente permanente, ante la cual todas las demás son pasajeras y circunstanciales, por mucho tiempo que ocupen en nuestras vidas y por importantes que sean” (Pp.17-18).
Dado que el calificativo de informal connotaría carencia de forma, se caracteriza a la educación informal como espontánea, asistemática y refleja. Es importante reconocer que trabajar en las Instituciones de Educación Superior con la complejidad informal, no es tarea fácil, por lo que se hace necesario crear enfoques, estrategias y metodologías educacionales donde los procesos educativos informales sean integrados sinérgicamente con los procesos formales, especialmente cuando los últimos no han podido garantizar la calidad y equidad del sistema escolar. Si no se integran y sólo se busca perfeccionar a los procesos educativos formales, el cambio será cosmético y sin proyecciones.
La universidad venezolana de finales del siglo XX y comienzo del XXI, tal como lo expresa Ruiz (2008), enfrenta dos tipos de situaciones que están íntimamente relacionadas; en primer lugar, están los problemas internos tradicionales, asociados con la gobernabilidad institucional, la democratización del acceso a la universidad, el desempeño del profesorado, la calidad y pertinencia del egresado, el desarrollo de la investigación, la pertinencia de la extensión y la eficiencia administrativa. En segundo término, están un conjunto de factores externos que plantean nuevos retos a la universidad; ellos son: la globalización económica, la sociedad del conocimiento y la revolución de la información y la comunicación.
Desde esta perspectiva, la sociedad le demanda a las Instituciones de Educación Superior respuestas innovadoras, globales donde se inserten y articulen lo pedagógico, lo ético, lo político de manera tal que le permitan al profesional en formación superar la formación técnico-científica, con una estructura curricular reformulada, en un retorno a lo humanístico. En este sentido, el interés de la educación se debe centrar en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana, toda vez que el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser por necesidad multidimensional y multifacético.
En este contexto organizativo, la educación superior venezolana está inevitablemente obligada a repensarse en función de estas nuevas realidades, ya que la misma constituye un espacio privilegiado para emprender los retos que han de asumirse. En este sentido, promover cambios profundos en la cultura universitaria, permite crear un contexto organizativo para “aprender a aprender” ya que a partir de este constructo se conforma un espacio de interacción entre los diferentes actores educativos que facilita el proceso de aprendizaje, pero un aprendizaje organizacional, el cual pasa primero por un aprendizaje individual para luego integrarse en una gestalt del colectivo, es decir, se privilegia la capacidad de la organización de combinar o realizar ajustes en su discurso y en sus prácticas.
Frente a lo anteriormente planteado es común escuchar la afirmación que la educación está en crisis, lo que genera una gran confusión entre los términos educación y escuela. Lo común es confundir la educación con la escuela como si lo términos fuesen sinónimos, pero no es así, y, es importante aclararlo debido que no es lo mismo mejorar la calidad de la educación, que mejorar la calidad de la escuela; justifica la confusión el hecho de que la escuela ha monopolizado y escolarizado los procesos educativos, exceptuando aquellos que conforman el “currículum oculto” y que la escuela no puede controlar aunque lo pretenda. En este sentido Calvo (2007), prefiere afirmar que es la escuela quien se encuentra gravemente enferma y no la educación, tal aseveración descansa en la siguiente diferencia entre ambas. La educación es el proceso de creación de relaciones, en tanto que la escolarización (es decir la escuela) es el proceso de repetición de relaciones preestablecidas.
En Venezuela se viene desarrollando un proceso de transformación en lo político, social, educativo, económico y cultural. El Estado venezolano, por intermedio del Gobierno Bolivariano de Venezuela, ha venido consolidando el establecimiento de un sistema económico socialista, tecnológico y científico, con miras a fortalecer la soberanía y el desarrollo de las fuerzas productivas en el país. Esta acción estratégica del Estado requiere el apoyo de cuadros profesionales capaces de diseñar y de administrar nuevas formas de producción y nuevas formas de propiedad de los medios de producción, al servicio de la satisfacción de las necesidades fundamentales de la población, y con capacidad para generar y conducir estas nuevas organizaciones con conciencia ética, ecológica y orientadas hacia el desarrollo sustentable.
En este marco, se traduce en una prioridad el proceso de innovación curricular en las Instituciones de Educación Superior venezolanas, exigencia esta que hace la comunidad universitaria, para que la oferta académica expresada en las carreras que cada una ofrece, responda a las nuevas realidades, a través de un currículo que permita sal profesional en formación desempeñarse de manera exitosa en determinado entorno; y es lo que la sociedad reclama; tosa vez que no se debe continuar con la vieja concepción que la universidad es sólo para la enseñanza y como consecuencia de ello el rol del docente está centrado en enseñar, exponer, dictar, ordenar y evaluar. La nueva concepción impone un cambio profundo donde la universidad se la conciba como el “espacio” para aprender, de lo cual se deriva que el protagonismo no es del docente sino del estudiante. De allí la necesidad de prepararlos para que puedan comprender y resolver problemas, visualizar e imaginar alternativas, idear y procesar métodos, así como generar estrategias. La educación así entendida, debe asumir como propósito fundamental enfatizar en la formación del futuro profesional a través del análisis, la crítica y el razonamiento.
Los aspectos anteriormente señalados guardan correspondencia con el enfoque de la formación basada en competencias, el cual puede considerarse como complejo y transdisciplinario. Ello implica la búsqueda de mecanismos que facilites la integración de los conocimientos, lo cual exige que el docente posea una cierta experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una clara visión transdisciplinaria del mundo, que está basada en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad.
Para Nicolescu (1996), la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez, un ejemplo clásico es el referido por Motta (2002), en relación con un cuadro de Giotto, el cual puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, pero también se le puede agregar las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y también la geometría. En este caso el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás, ello permite afirmar que el análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está incluida en el marco en el marco de los objetivos de una disciplina específica.
La interdisciplinariedad tiene por objeto transferir métodos de una disciplina a otra; por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. Otro ejemplo de mucha significación es el relacionado con la transferencia de los métodos matemáticos al estudio de los fenómenos meteorológicos engendra una nueva disciplina: la teoría del caos.
La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de la realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.
La Formación Basada en Competencias
La demanda que la sociedad actual, denominada del conocimiento, que implica una utilización temprana de los nuevos saberes en bien de una calidad de vida mejor y más equitativa para todos, compromete a las universidades a vincular más sus carreras con el sector socio productivo y a organizar los aprendizajes, de modo que resulten relevantes para la incorporación eficiente de sus egresados al campo laboral, así como actuar como emprendedores.
En este sentido surge la Misión Alma Mater, la cual se constituye en la principal acción estratégica del Estado, para convertir en realidades las políticas públicas en educación superior; la misma nace con el propósito de impulsar la transformación de la educación superior, propulsar la integración tanto territorial como con el proyecto nacional de desarrollo, garantizando el derecho de todos y todas a una educación superior de calidad.
Dentro de este nuevo orden social y económico emergente, como respuesta de las fuerzas sociales transformadoras a los modelos económicos neoliberales, los valores dominantes y la inequidad, surge la propuesta de un individuo formado en competencias, para fortalecer la creación de sociedades basadas en el conocimiento y el aprendizaje dinámico, de individuos responsables altamente cualificados para trabajar en una variedad de contextos y aprendizajes para toda la vida, educación integradora para generar un desarrollo profesional continuo. Como bien expresa Morín (2003) “abordar la realidad como proceso en continuo cambio, orden-desorden- reorganización…”.
Es por ello que en el marco de la Misión Alma Mater surgen los Programas de Formación, del cual se derivan: el Programa Nacional de Formación de Educadores y el proyecto de creación de un Programa Nacional de Formación en Administración, entre otros, el cual como programa educativo, adecua su formulación y ejecución a un nuevo contexto social, político, económico y cultural venezolano, en el que se destaca la transformación sociopolítica por medio del fortalecimiento de la educación, y en lo que atañe a este caso, por medio de la educación superior.
En este mismo orden, al hacer referencia a los cambios curriculares necesarios en el país, el documento del Ministerio de Educación Cultura y Deporte, denominado: Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (2001), señala que la formación integral Universitaria, involucra la revalorización, tanto de las áreas del pensamiento social, político y humanístico, como de los logros en términos de competencias, actitudes y valores intelectuales y éticos, lo que de acuerdo al criterio de Zambrano (2007), representa un reconocimiento oficial de las instancias ministeriales venezolanas al enfoque de formación por competencias; como alternativa válida para la obtención del nuevo profesional o nuevo ciudadano que requiere la sociedad actual y futura.
Una competencia puede definirse como la capacidad individual para realizar un conjunto de tareas o de operaciones y el principio de la regulación por normas estándares o de calidad. También puede definirse la competencia como el saber hacer en el contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumple con las exigencias de dicho contexto.
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, toda vez que no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, sino que por el contrarios como enfoque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acordes con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto, y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En relación con ello, Tobón (2005), expresa que: las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad”. Por ello el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
En este orden de ideas, Gallegos (1999), plantea que “el trabajo con competencias implica, indispensablemente, cambios radicales en la forma de asumir la docencia”, estos cambios están referidos a sustituir el transmisionismo repeticionista tradicional y la oralidad en la relación profesor–alumno, por actividades prácticas–instrumentales, salidas de campo, revisión bibliográfica, entrevistas, análisis de la realidad del entorno, investigación e interacción socio comunitaria, producción escrita de docentes y estudiantes así como la profundización del vínculo universidad sector socio productivo, como estrategia didáctica que facilite la fusión teoría–práctica en situaciones reales, con responsabilidades y actitudes reales, para la obtención de resultados también reales.
En este sentido, la formación basada en competencias cobra gran importancia en los procesos de transformación curricular, en el sentido de tener un criterio crítico en su empleo, toda vez que en lo social se vienen ejerciendo grandes presiones para que la educación forme parte de la vida y para el trabajo con calidad, de manera tal que trascienda el énfasis de lo teórico y la mera transmisión de información, porque con la paulatina emergencia de la sociedad del conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos, sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. En este sentido se puede afirmar que el auge de las competencias en la educación, está en correspondencia con un mayor implicación de la sociedad en la educación, una cultura de la calidad y la globalización.
El Perfil Profesional
El perfil profesional constituye uno de los aspectos centrales en el proceso de desarrollo curricular, toda vez que se traduce en el punto de partida y el patrón de evaluación del mismo, en este sentido, debe estar contextualizado con el modelo socio político, económico y cultural donde el profesional vaya a desenvolverse, así como los problemas sociales a los cuales deba dar respuesta. Bajo este enfoque, el perfil profesional determina las competencias que requiere el futuro profesional para resolver de manera adecuada y oportuna los problemas y necesidades del entorno; de allí la gran responsabilidad y compromiso que tienen las universidades con la sociedad, el de formar de manera integral el talento humano que contribuya a satisfacer las múltiples necesidades de la sociedad.
Para Díaz-Barriga y Otros (2005), “el perfil profesional está conformado por conocimientos, habilidades y actitudes”, de allí que desde este enfoque para la elaboración del perfil profesional se hace necesario establecer tanto las competencias genéricas o básicas como as específicas, el objeto de desempeño, el campo de acción y el ámbito de actuación del futuro profesional, toda vez que estos se constituyen en aspectos que identifican el perfil del egresado, al tiempo que contribuye al establecimiento de sus capacidades y actitudes laborales para abordar con éxito situaciones diversas.
El perfil profesional recoge aquellas actitudes personales y competencias e actuación profesional que garanticen el cumplimiento profesional efectivo, por lo que los objetivos de formación deberás estar en correspondencia con las políticas educativas del Estado venezolano, los planes de desarrollo local regional y nacional, la misión y visión de la institución y las demandas del sector socio productivo.
En correspondencia con los planteamientos anteriores, Cánquiz y Ferrer (2006), consideran que en la actualidad las demandas educativas inciden en la importancia de contemplar no sólo las capacidades de tipo cognitivo, sino –además de estas- otras, como las capacidades motrices, las capacidades de equilibrio y autonomía personal, la relación interpersonal y de inserción y actuación social. En consecuencia, de acuerdo a lo planteado, las mismas autoras refieren que se trata de un cambio en el proceso de aprendizaje, el cual básicamente es cualitativo, si antes era suficiente aprender determinados conocimientos técnicos y cierta habilidades para que los individuos se incorporen a un empleo, ahora es preciso desarrollar toda una gama de competencias que anteriormente no eran consideradas como importantes, tales como la iniciativa, creatividad, capacidad de emprender, cooperación y asertividad, entre otras. A su vez éstas han de ir acompañadas de nuevas competencias técnicas requeridas que son relativamente menos específicas que en el pasado, tales como idioma, informática, razonamiento lógico, capacidad de análisis e interpretación, etc.
Se devela entonces un aspecto considerado como fundamental para Sánchez (1999), y es que las características y competencias que se establecen en el perfil académico-profesional deben ser referentes permanentes durante todo el proceso de diseño, ejecución, control y evaluación curricular; esto significa que es necesario orientar la adquisición de los valores, competencias, habilidades a través de un proceso que conjugue la sistematicidad, flexibilidad y pertinencia.
3. Consideraciones Finales
Las Instituciones de Educación Superior en Venezuela tienen un gran compromiso con la sociedad, el cual consiste en brindar una educación de calidad, que responda a las demandas que de ella hace la sociedad.
El enfoque de competencias en la educación o una formación basada en competencias, no se reduce a orientar la educación a lo laboral en detrimento de la formación disciplinar; sino que por el contrario, potencia esta formación y por ello se habla de competencias científicas de tal manera que posibiliten en los estudiantes abordar y resolver problemas nuevos con creatividad.
Es importante destacar que el enfoque de formación basada en competencias considera que la dimensión afectivo-motivacional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, de allí que una definición compleja de las competencias contiene no sólo la dimensión cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión del ser en el proceso de desempeño.

Bibliografía

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[1]Morín Edgar (2003) expresa que la universidad produce una cretinización de alto nivel.
[2] La Universidad venezolana en una época de transición. Carlos Ruiz Bolívar. Profesor Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto. (UPEL-IPB).

[3] Aprender a aprender es tener conciencia de cómo uno aprende, de los mecanismos que está usando, de cuáles son las maneras más eficaces para aprender. Es lograr en el ser humano las adquisiciones de los valores del aprendizaje. También puede decirse que aprender a aprender es dotar al individuo de herramientas para aprender y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje.
[4] Nicolescu (1999), afirma que la transdisciplinariedad concierne al prefijo “trans” y se refiere a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Los estudios transdisciplinarios ponen el énfasis en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíproca o en sus transformaciones y superación.

[5] La visión sistémica según Mario Bunge (1995), es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo. Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones simplistas.
[6] Segredo, A. (2005). Profesora de la ENSAP-Cuba al referirse a las competencias señala: “ en nuestra opinión el diseño curricular por competencia, responde a las necesidades de nuestros profesionales, así como a los cambios del contexto”,
[7] Ministerio de Educación Cultura y Deportes: Política 2, Estrategia 9.