lunes, 12 de octubre de 2009

CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CONSIDERACIONES EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CERBELEÓN MURILLO RUIZ
Este documento ha sido realizado con base con base a algunos fragmentos de las reflexiones de María Teresa Sirvent, sobre la problemática actual de la investigación educativa, publicadas en la Revista de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año VIII, Nº 14. Agosto, 1999.

En el abordaje de un proceso de investigación, todavía podemos encontrar quienes establecen una diferenciación entre la investigación educativa y la investigación social. Sin embargo, es importante reconocer que cuando se habla de investigación educativa se hace mención a la generación de conocimiento científico referida a un hecho social que se denomina Educación. Por ello, se hace necesario reconocer en esto la necesidad de la especificidad de la investigación educativa en el marco de las ciencias sociales.
La investigación educativa se caracteriza por la complejidad epistemológica de su objeto de estudio pero no por la existencia de específicos modos de investigarlo, toda vez que la educación como hecho social, comparte los modos de investigación comunes a todo hecho social. Desde esta perspectiva, incluso, aspectos que pueden ser considerados dilemas intrínsicos a la naturaleza de la investigación educativa, como el referido al contenido normativo o de deber ser propios de varios de los esquemas conceptuales y disciplinarios son también compartidos por otras ciencias sociales, como la ciencia política, por ejemplo.
La investigación como una práctica social caracterizada fundamentalmente por:
(a) la confrontación teoría y empiria;
(b) la “previsión” de una estrategia metodológica desde el inicio (como brújula o andamiaje general flexible y dialéctico no una camisa de fuerza) y
(c) su originalidad en cuanto a alcanzar conclusiones no implícitas en el planteo inicial.
La confrontación teoría y empiria es uno de los desafíos esenciales en toda investigación científica y particularmente en las ciencias sociales. Dicha confrontación se resuelve en función de diferentes modos de operar con el “corpus teórico” y el “corpus empírico”. Esto a lo que se refiere es a la manera como el investigador concibe, cual escultor, el “amasar” el entretejido de teoría y empiria.
Es por ello que para una mejor comprensión, en primer lugar se hace necesario diferenciar los conceptos de lógica y metodología en investigación. Se entiende a la lógica como la teoría de la investigación. En esto su diferenciación del concepto de metodología de la investigación. Cuando se habla de lógica de investigación se hace referencia a las concepciones básicas diferenciadas del hecho social y del proceso de construcción de su conocimiento que subyacen a los diferentes “modos de operar” en el proceso de construcción del objeto, es decir, en el proceso de confrontación de un “corpus teórico” con un “corpus empírico”.
Desde esta perspectiva, existen una serie de decisiones en el camino de la investigación que implican diferentes maneras de razonar o de concebir el “hacer ciencia de lo social”, de llegar a la “verdad científica”. Estas decisiones se “juegan” fundamentalmente en:
(a) La formulación del problema o de la/las preguntas al objeto de investigación;
(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes del problema;
(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener; (d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicación en el contexto/objeto de investigación; y
(e) los procesos de validación, de la verdad científica de los resultados obtenidos.
En este sentido, puede afirmarse que la preocupación por la lógica de la investigación tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque general que orienta un proceso en relación con las implicaciones sobre las múltiples resoluciones metodológicas que se van generando.
Por ello, cuando se habla de lógica de investigación se la debe diferenciar de la metodología de la investigación. Metodología de investigación hace referencia al conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontación entre un material teórico-conceptual y un material empírico.
Estos procedimientos posibilitan la construcción del dato científico. En otras palabras, cuando se hace referencia a la metodología de la investigación, se está hablando del proceso operativo a través del cual el investigador traduce las lógicas de investigación en "el laboratorio de la investigación”.
En el debate entre lógicas diferenciadas lo que se juega fundamentalmente son las decisiones y elecciones que todo investigador va haciendo entre los pares lógicos o modos suposicionales.
Estos pares lógicos o modos suposicionales se refieren a ejes de polémica epistemológica tales como: deducción-inducción, verificación-generación de teoría, explicación-comprensión y objetividad-subjetividad, entre otros.
Cada decisión metodológica, cada elección que el investigador realiza en la cotidianidad de su “laboratorio de la investigación” supone un énfasis y una dialéctica entre los términos que conforman cada uno de estos ejes los cuales se diferencian a continuación:
El eje deducción-inducción hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación.
Una investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla hipótesis y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teoría a través de un proceso de abstracción decreciente y los aplica empíricamente a algún conjunto de datos. En cierto sentido, los investigadores deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen su teoría, mientras que los inductivos intentan construir una teoría que haga comprensivos a los datos. La investigación puramente inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones amplias que orientan la focalización del objeto y del problema. Se sumergen en el trabajo en el terreno y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la teoría y de la teoría a la empiria - sus categorías y proposiciones teóricas. Se está interesado en desarrollar proposiciones: enunciados de los hechos inductivamente derivados a partir de un riguroso y sistemático análisis de datos. A través del examen de los casos semejantes y diferentes que han sido analizados se busca desarrollar un esquema conceptual, una teoría comprensiva.
Los ejes, verificación – generación de teoría y explicación – comprensión debaten el énfasis puesto en la intencionalidad científica del investigador.
El par lógico verificación – generación de teoría hace referencia al lugar o función de la empiria en una investigación. ¿Cuál es su función? ¿Cuál es el lugar de la evidencia empírica o de la información observable? ¿En qué medida, los resultados son generalizables estadísticamente a un universo mayor?
En este sentido, el diseño hipotético deductivo, en el polo de la búsqueda de la verificación, busca centralmente comprobar que una hipótesis es válida o aplicable a varios conjuntos. El fin de la investigación verificativa o del énfasis puesto en la verificación, no sólo consiste en determinar si se cumple o no las relaciones entre variables prevista en una hipótesis, sino también el universo donde dicha proposición es aplicable con un mínimo margen de error.
En cambio, el énfasis en el contexto de descubrimiento –investigación generativa se centra en la identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica.
El par lógico explicación – comprensión hace referencia a una antigua disputa y debate en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso acerca de la fundamentación científica. Simplificando, las diversas posturas se reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico, psicológico y psico-social y el modo comprensivo de aproximación a él (hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística…).
Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales (1991), señala que si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente, que existen dos grandes tradiciones científicas: la galileana y la aristotélica. Para la primera, la explicación científica es explicación causal. Es decir, explicar significa la búsqueda y verificación de relaciones de causa y efecto con validez universal. La segunda pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean inteligibles teleológicamente en su especificidad. Se busca comprender como intencionalidad fundamental en contraposición con la de la física matemática, explicar.
Comprender representa una concepción epistemológica y metodológica de las ciencias humanas. Sus alcances varían y tiene énfasis diferentes según los autores. Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historias de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno. Comprender abarca, según diferentes perspectivas, la comprensión de estados psicológicos, la interpretación del marco de referencia del actor y del contexto de significados que enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es también tener acceso a las “reglas del juego” de la interacción social y del significado del lenguaje: las afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje; comprensión también implica la inclusión de un hecho en el movimiento histórico, político y social del contexto de ese hecho.
La búsqueda de la comprensión implica pensar en una dialéctica metodológica de interacción sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos sociales, humanos.
Finalmente, el eje objetividad – subjetividad hace referencia a la relación entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer. En este sentido la historia de la investigación en ciencias sociales y del debate metodológico nos muestra el devenir de posiciones desde las concepciones que asumen que el sujeto que conoce puede “pararse” “fuera” de lo que va a ser conocido considerando que la verdad objetiva es posible, hasta postulados que sostienen no sólo la interdependencia entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer, sino también la necesidad de la participación del sujeto-objeto de estudio en la construcción de un conocimiento colectivo sobre su realidad cotidiana. Aquí se juegan concepciones epistemológicas sobre la implicación tanto del investigador como del investigado en la construcción del conocimiento.
Estas diferencias nos conducen en definitiva a diferencias en las concepciones del hecho social y educativo, desde la concepción de los hechos “como cosas” que deben ser descubiertas, hasta la visión de una realidad que se construye en la trama de significados de sus propios actores y del investigador.
Con base a la antes expuesto, se hace necesario precisar la diferenciación entre lógica y metodología de la investigación educativa; diferenciación que tiene una doble utilidad para el debate futuro de la investigación educativa:
Por un lado conduce a ubicar los debates metodológicos en su perspectiva epistemológica. Debates metodológicos sobre por ejemplo, el tipo de diseño, cuantitativo “versus” cualitativo o combinado; o entre investigaciones convencionales “versus” participativas.
Por otro lado, la diferencia entre lógica y metodología de la investigación puede apoyar el proceso de vigilancia epistemológica de nuestros propios modos de hacer ciencia diferenciando la naturaleza de la información empírica (cuantitativa o cualitativa) de su inclusión en modos o lógicas de investigación. Posibilita identificar cómo se está operando con nuestro pensamiento ya sea en el momento de toma de decisiones sobre los observables empíricos de los conceptos y de los procedimientos para su determinación y análisis, como en los momentos de validación de nuestros resultados.
A partir de la combinación de estos pares lógicos, se podría asumir la vigencia de una lógica cuantitativa o extensiva que busca resultado de validez estadística para un universo mayor y de una lógica cualitativa o intensiva que busca penetrar hondo en la complejidad dialéctica, contradictoria y en permanente movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de construcción por parte de los sujetos de los significados que atribuyen a su vida según un procesamiento histórico social y de una lógica cuantitativa o extensiva que está más cerca de ser hipotética-deductiva, de buscar la explicación causal de los hechos, la verificación de teoría, la búsqueda de la verdad universal y de la generalización estadística.
La lógica cualitativa o intensiva es la que está más cerca de enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas. Es la que habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la población le otorga al hecho social; la que habla de construir la dialéctica de los procesos de comprensión de una totalidad, más que desgajarla en variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de la información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables. No busca explicar; busca comprender, holísticamente, en un sentido de totalidad, dialécticamente, por qué un hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por detrás de las apariencias. Es la que trabaja con la implicación del investigador en la realidad estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la existencia de supuestos ideológicos que deben explicitarse, de emociones que son parte de la construcción del dato científico.
Es la que busca comprender a través de técnicas que no producen datos medibles, como las historia de vida, la observación participante, los diarios íntimos, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatización (etc.) el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histórica y dialéctica , a veces llena de contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictorias económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historia de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso en espiral de combinación de obtención de información empírica y análisis.
A este debate se introduce en la historia de la investigación en ciencias sociales y en educación la cuestión de la participación y de la acción como concepción epistemológica en la construcción del conocimiento.
En cambio, la lógica cuantitativa, es la lógica que nos habla en el lenguaje de las variables (independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de hipótesis de asociación o de correlación entre variables y de definiciones teóricas y operacionales, de medición, de muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños experimentales o “cuasiexperimentales”, de medidas estadísticas de tendencia central, de coeficientes de asociación, de regresión múltiple, de relaciones de causa y efecto, de neutralidad y objetividad. Se buscan hechos y causas “medibles” a través de técnicas como las encuestas que producen datos cuantitativos que le permiten probar estadísticamente una relación entre dos o más variables definidas operacionalmente.
La encuesta sólo produciría información o conocimiento sobre un plano superficial al alcance de la conciencia de los respondientes. Se atomiza la realidad en variables.
El debate entre lo “cuantitativo” y lo “cualitativo” en investigación educativa sólo puede resolverse apelando a la naturaleza del objeto/problema y a los posicionamientos epistemológicos del investigador sobre las concepciones del hecho social y de la construcción de conocimiento sobre el mismo. Implica superar debates reduccionistas sobre lo cuantitativo o cualitativo o sobre la elección de técnicas de obtención y análisis de información que no consideran las bases epistemológicas de dicha elección. De ahí la importancia que se debe dar a la diferencia entre lógica y metodología y la necesidad de reconocer entre pares o modos de operar.
En la actualidad hay quienes hablan de una lógica predominante en la investigación educativa, no obstante, hoy día se busca en la epistemología actual, la convergencia de lógicas y de metodologías de investigación para alcanzar el conocimiento de la complejidad del hecho social. Desde esta perspectiva, en investigación educativa se ha pasado del monopolio de la lógica cuantitativa a asumir que en investigación educativa se “debe” investigar cualitativamente o bien que para investigar en educación, se “debe” o es necesario la intervención, o la acción o la participación. Esto ha traído como consecuencia, por ejemplo un vacío en la investigación cuyos problemas demandan un abordaje cuantitativo. Lo que constituye otro debate.
Asumiendo la legitimidad de los diferentes modos de operar y sus combinaciones quedan planteadas para el tratamiento futuro cuestiones específicas sobre los criterios de elección de una lógica y metodología de investigación; sobre los procedimientos de vigilancia epistemológica a lo largo de los momentos de la investigación y sobre las instancias de combinación que controlen un mero eclecticismo sin rigor científico.
Se ha discutido mucho acerca de la aplicabilidad de la metodología cuantitativa en la investigación educativa. En este sentido, si se habla de metodología cuantitativa, sería importante que los estudios en educación se planteen la posibilidad de “explotar” al máximo el modelo de variables de Lazarfeld, el cual plantea que cuando superamos la instancia descriptiva en las investigaciones nos encontramos ante cierto tipo de relaciones entre variables Lazarsfeld propone investigar la existencia de las mismas a través de la relación de dos variables (XY) comprobable por medio de la introducción de una tercer variable (T). Para explicarlas se tienen en cuenta los aspectos temporales de cada variable y el tipo de relación entre las mismas y las posibilidades de explicación y de interpretación causal. Un ejemplo es la técnica de análisis de trayectorias o “Path Analysis” que permite la construcción de modelos teóricos de explicación causal y su verificación matemática.
Asimismo, otro punto de interés para el debate dentro de los enfoques cuantitativos actuales es la aplicación de la psicología cognitiva al diseño de la encuesta. Cuestiones referidas a la semántica de un cuestionario de entrevistas, a los efectos de los esquemas conceptuales construidos a lo largo de la vida de los individuos en la obtención de retrospectivos y a la estructura de una encuesta; son analizados a la luz de los aportes de la psicología cognitiva.
En este debate surge un gran interés de la metodología cualitativa el cual es trabajar en una serie de cuestiones que hacen a la naturaleza de la investigación cualitativa más allá del hecho de trabajar con información cualitativa. Esto es fundamental, trabajar con “información cualitativa” (por ejemplo, observaciones, entrevistas abiertas, etc.) define “per-se” la naturaleza cualitativa de la investigación. Podemos trabajar con información cualitativa procesada a la luz de los supuestos subyacentes en un “modo de operar” cuantitativo.
En este sentido, son varios los aspectos que ameritan ser considerados en el debate y tratamiento tales como:
(a) el papel de la teoría y del terreno en la metodología cualitativa;
(b) El movimiento en espiral que demanda la combinación continua de obtención y análisis de información, es decir, el interjuego que se genera entre categorías “derivadas” de la teoría pre-existente y la construcción de nuevas categoría emergentes;
(c) el rol del investigador y su implicación, el proceso de objetivación y de conversión de la implicación es componente de la construcción del dato científico;
(d) las cuestiones de validez, confiabilidad, generalización y ética. En este punto, la introducción de procedimientos de validación tales como la historia natural de la investigación, las instancias participativas como situaciones de “triangulación in situ”, la saturación y la acción, entre otros.
En medio de este debate aparece un tercer modo de investigar, La investigación participativa, la cual ha sido definida como un estilo o enfoque de la Investigación social y educativa que procura la participación real de la población involucrada en el proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el doble objeto de generar conocimiento científico sobre dicha realidad y de promover la modificación de las condiciones que afectan la vida cotidiana de los sectores populares.
Esta manera de concebir el “hacer ciencia” en ciencias sociales implica características fundamentales tales como
(a) su intencionalidad política referida a generar conocimiento científico como instrumento para una transformación social en una sociedad caracterizada por la injusticia social y por un manejo perverso del poder social,
(b) su opción epistemológica donde entre otros conceptos claves se define el conocimiento como un espacio de confrontación y lucha de clases,
(c) la incorporación de los sectores populares como actores de un proceso de producción de conocimiento, y,
(d) la articulación del trípode esencial de los procesos de investigación, participación y educación.
Varios trabajos conciben a la investigación participativa como una posibilidad de construir un conocimiento científico colectivo que sirva de instrumento para enfrentar un manejo perverso del poder en sus diversas manifestaciones. Estos trabajos también señalan algunos puntos de debate con respecto a este modo de hacer ciencia.
Algunos de los puntos del debate actual se refieren a sus fundamentos políticos y epistemológicos a la luz del contexto socio-político y económico del capitalismo actual enfrentado en el caso de Venezuela al Socialismo del siglo XXI. De allí la necesidad de hacer consideraciones sobre la crisis participativa de nuestra sociedad y sobre el tema del sujeto o de los sujetos que podrían ser los transformadores de esta realidad o los alcances y limitaciones de la Investigación Participativa en el presente contexto histórico. Por otra parte, también aparecen preguntas sobre la función social o socio-política de la investigación educativa en el contexto actual de las políticas educativas.
Estas preguntas pudieran estar relacionadas con la forma en que definimos los “objetivos” de nuestra tarea de investigación. En este sentido, nosotros buscamos siempre una dualidad de objetivos. Nos interesa conocer nuestra realidad educativa para intervenir en su transformación hacia una real democracia educativa.

Bibliografía

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Goetz J.P y M.D. Le Compte (1988). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación educativa. Madrid: Morata

Mardones, J.M. (1991). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Barcelona. Editorial Anthropos

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Sirvent María Teresa (1994). Participatory Research on Established Order, Popular Culture and Engagement of the Working Classes in Buenos Aires. Ph.D Dissertation. Columbia University. New Cork. (Una versión síntesis de esta tesis doctoral será publicada por la editorial Miño y Dávila bajo el título Cultura Popular y participación Social).

Sirvent María Teresa (1999) El Proceso de Investigación, las Dimensiones de la Metodología y la Construcción del Dato Científico. Ficha de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/02

Sirvent María Teresa (1999b.). Los Diferentes Modos de Operar en Investigación Social. Ficha de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/03 b. Cuadro.

Sirvent, María Teresa (1999). Problemática actual de la investigación educativa. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación Año VIII, Nro 14 Agosto de 1999.

Sirvent, María Teresa (1999c.). Comparativo entre Lógicas según Dimensiones del diseño de Investigación. Ficha de Cátedra Facultad de Filosofía y Letras UBA 5/29/04

1 comentario:

José Norberto Parra dijo...

Excelente artículo, debe ser tomado en cuenta por todo participante inmerso en la investigación. El mismo enfoca de una manera muy clara y específica muchos conceptos inherentes al proceso investigativo. También relaciona los aspectos fundamentales entre investigación cuantitativa y cualitativa. Gracias por aportarnos este conocimiento.